Descripción cualitativa

del impacto de la relación tutora en las comunidades escolares (telesecundarias y CONAFE)

Introducción

La tarea del grupo ha sido promover una relación distinta entre maestro y estudiantes en escuelas públicas de educación básica. La práctica tutora es distinta de clases numerosas al frente de las cuales está un maestro que controla y señala temas del programa que todos deben aprender. La experiencia común del modo como se aprende en familia desde la primera infancia y luego en el entorno comunitario, nos dice que aprendemos bien lo que en verdad nos interesa, si contamos con la ayuda de quien sabe y nos estima. Para que el buen aprendizaje sucediera en las escuelas desarrollamos la práctica tutora. Pensamos que muchas de las deficiencias que lamentamos en el servicio educativo vienen de no atender el interés particular de maestros y estudiantes. No sólo el bajo logro educativo por desgano, sino la frustración de quienes abandonan la escuela, revelan al aislamiento intelectual y afectivo en el que quedan confinados muchos estudiantes. Es desperdicio que siendo capaces no aprendan, pero es peor que en su paso por la escuela los estudiantes no tengan la oportunidad de aprender a conocerse, respetarse y convivir. La relación tutora en las escuelas no sólo sucede entre maestro y estudiante, sino entre el estudiante que aprendió y de éste con sus compañeros. La comunidad de aprendizaje en la que todos enseñan y aprenden es una red de aprendices y tutores en la que la dirección va de quien conoce bien algo, hacia quien desea aprenderlo, y después de aprendido lo comparte.

La práctica tutora y la formación de comunidades de aprendizaje se empezó a probar hace más de 20 años en las pequeñas comunidades en las que el Consejo Nacional de Fomento Educativo abrió centros de Posprimaria, una nueva modalidad para ofrecer educación básica completa, donde antes sólo se ofrecía prescolar y primaria. Después continuó con apoyo de la Subsecretaría de Educación Pública en Telesecundarias incompletas de varios estados, para extenderse masivamente, en los últimos años del sexenio 2006-2012, a 9,000 escuelas en el país con los resultados más bajos en la prueba nacional ENLACE. En el sexenio que concluye muchos maestros continúan la práctica sin apoyo oficial, aun en escuelas de organización completa, por los beneficios que obtienen para su desempeño profesional y el logro académico y humano de sus estudiantes. Sólo en el Consejo Nacional de Fomento Educativo, desde hace tres ciclos escolares, la práctica tutora recibe apoyo oficial en la versión del modelo Aprendizaje Basado en La Colaboración y el Diálogo. La práctica enlaza todos los niveles de la institución –directivos, jefes de programa, coordinadores y capacitadores– y llega a las 32,000 comunidades en las que el Consejo ofrece educación básica. Sobre la práctica han escrito investigadores destacados¹. Educadores extranjeros que han venido a conocerla la han llevado a sus países, notablemente a Chile y a Tailandia, durante un tiempo a Estados Unidos y recientemente a Argentina². En 2017 y 2018 la Fundación HundrED de Finlandia incluyó la práctica en la lista de las 100 innovaciones educativas más prometedoras. A principios de 2018 el Banco Interamericano de Desarrollo patrocinó en la ciudad de México un seminario internacional sobre la práctica tutora.

El logro académico y social de la práctica tutora se demuestra de diversas maneras, no sólo por la mejoría de los estudiantes en puntajes de pruebas estándar, sino por la comunidad y solidaridad que viven en la escuela, en sus familias y en los centros educativos en los que continúan estudiando. La difusión entre escuelas, su extensión a otros países y el reconocimiento de expertos y agencias internacionales comprueba las ventajas de enseñar y aprender en diálogo de iguales. Recientemente empezamos a grabar entrevistas a quienes viven o vivieron la relación tutora –maestros, estudiantes, padres de familia, promotores—para acercar la experiencia a quienes no la han conocido directamente, como cuando algún interesado llega a una de las escuelas lejanas a recibir tutoría, no de un maestro, sino de uno de los estudiantes.

Las videograbaciones revelan la sencillez de la práctica, al alcance de cualquiera, pequeños o grandes y al mismo tiempo su fuerza, en el convencimiento y el entusiasmo con el que todos los entrevistados hablan de ella y la promueven. Es notable reconocer el mismo discurso educativo en la experiencia de estudiantes y maestros del estado de Zacatecas en telesecundarias incompletas, así como en los promotores y capacitadores del Consejo Nacional de Fomento Educativo que trabajan con las comunidades más pobres y alejadas. También es notable ver que el logro que manifiestan los entrevistados abarca las principales dimensiones que el servicio público de educación básica, en su ideario, espera de los egresados.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Richard Elmore,  Michael Fullan, Santiago Rincón Gallardo, Dennis Shirley, Inés Aguerrondo.

[2] Fundación 2020, Santiago, Chile; Fiftyfold, Singapur, Tailandia; Juvenile Court Community Schools, San Diego, California, EE.UU.; Ministerio de Educación, Baradero, Buenos Aires, Argentina.

Los participantes del estudio

Con el fin de obtener una descripción cualitativa del impacto de la relación tutora en las comunidades escolares, se entrevistó a maestros, formadores docentes, alumnos, exalumnos y padres de familia que vivieron de algún modo la relación tutora. Los participantes proceden de dos universos: por un lado, alumnos, exalumnos, maestros, y padres de familia de telesecundarias que han practicado la relación tutora en el estado de Zacatecas, y, por otro lado, formadores docentes de CONAFE de cuatro estados (Hidalgo, Puebla, Tlaxcala, y Veracruz).

En el caso de las telesecundarias de Zacatecas, los participantes incluyen a maestros que han promovido Redes de Tutoría en sus escuelas, así como a alumnos, exalumnos, y padres de familia que, a juicio de los maestros, se han beneficiado de su participación en Redes de Tutoría. En total, se analizaron 15 entrevistas a alumnos, 30 a exalumnos, 11 a maestros, y 6 a  madres y padres de familia que vivieron, promovieron, o de alguna otra forma recibieron el impacto de la tutoría en secundarias de once comunidades del estado de Zacatecas. Los maestros tenían entre menos de un año y diez años de experiencia practicando la tutoría, y variaban en género y experiencia docente. Los alumnos y exalumnos tenían, en su mayoría, entre dos meses y tres años de vivencia en la relación tutora. También se incluye una entrevista a cuatro figuras (una profesora y tres estudiantes) de la Normal Estatal de Zacatecas, Zacatecas que visitan y participan en redes tutoras en telesecundarias desde hace varios años.

En el caso de CONAFE, se analizan 3 entrevistas a formadores docentes del estado de Puebla, 3 a formadores docentes del estado de Hidalgo, 1 a un formador docente del estado de Tlaxcala y 1 a un formador docente del estado de Veracruz. Además de su papel como formadores docentes, todas las figuras educativas entrevistadas tenían experiencia de primera mano como observadores y participantes en las escuelas rurales y, por lo tanto, tenían contacto con los docentes y estudiantes. Los participantes tenían entre dos y tres años practicando la relación tutora.

Presentación de la metodología

Las entrevistas fueron realizadas por miembros del equipo de promotores de Redes de Tutoría en dos momentos: septiembre de 2017 (Zacatecas), marzo-abril de 2018 (Zacatecas) y junio (CONAFE). El formato de las entrevistas fue no estructurado, con el fin de recolectar la diversidad de testimonios y situaciones vividos por los participantes. El tema de las entrevistas fue el impacto de la relación tutora percibido por los entrevistados, tanto a nivel académico como personal. Se animó a los entrevistados a responder con candor, y a brindar detalles para apoyar sus afirmaciones.

Como parte de un primer análisis, las entrevistas fueron transcritas y analizadas en busca de evidencia de cambio personal en diversas áreas como consecuencia de la participación en la relación tutora. Luego del análisis de aproximadamente diez entrevistas, se acordaron las siguientes áreas de impacto de la relación tutora entre los testimonios de los participantes: autonomía para aprender, convivencia y participación comunitaria, logro cognitivo y logro psicosocial. Dentro de cada una de estas categorías, se identificaron subcategorías para desglosar el impacto en términos más finos. Seguidamente, se codificó la totalidad de las entrevistas para estas categorías y subcategorías.

Descripción de frecuencias generales del estudio

Cada una de las cuatro categorías principales -comunidad y convivencia, autonomía, habilidades psicosociales y habilidades cognitivas- apareció en al menos 55 de las 71 entrevistas codificadas -alrededor del 77%.

Categorías de análisis

Presentamos a continuación las categorías y subcategorías que tuvieron presencia en las entrevistas codificadas.

Conclusiones Generales

Una de las enseñanzas importantes que el trabajo en red de tutoría revela, y las entrevistas confirman, es que para impulsar el cambio educativo existe en el país un universo creciente no sólo de maestros preparados, sino de exalumnos que dentro de las instituciones en las que continúan estudiando, son un fermento inusitado de cambio. La práctica tutora les enseñó a aprender e investigar guiados por el interés, les dio seguridad y el deseo y satisfacción de compartir y seguir aprendiendo en diálogo con sus compañeros. Queremos alentar y organizar en estos exalumnos el trabajo de apoyo a sus compañeros que vienen de la escuela tradicional y, desde abajo, contribuir al cambio que conviene y necesita el servicio educativo en el país. Pero además de organizar y dar seguimiento a sus esfuerzos, necesitamos conseguirles becas de estudio para que el trabajo se sostenga entre estudiantes de escasos recursos.

Reconocer un factor insospechado de cambio en exalumnos que vivieron la crítica al desperdicio escolar, la práctica con la que se evita y la satisfacción con la que se aprende y convive es uno de los grandes aportes de la tutoría. Necesitamos aprovecharlo y los invitamos a colaborar en el empeño.